Pendidikan Luar Sekolah Sebagai Alternatif

Secara implisit kepentingan pendidikan luar sekolah sebagai alternatif lahir dari pemikiran Philip H. Coombs yang menjadi rujukan dari umumnya para pemikir pendidikan luar sekolah melalui pendidikan luar sekolah sebagai suplemen, komplemen dan substitusi. Menyimak pendidikan sebagai bagian dari paradigma sosial, sah-sah saja adanya keragaman berpikir mengenai pendidikanluar sekolah. Kerisauan terletak pada jabatan fungsional dari pemangku profesi yang seolah hanya menjadi suplemen, komplemen dan substitusi dari pendidikan sekolah. Hal ini patut diakui pula dimana dalam kenyataan seolah menghadapi jalan buntu dan sekedar menjadi embel-embel tak ubahnya seperti mur ganda, ada atau tiada tidak memberikan kontribusi yang penting. Kontradiksi berpikir semakin memuncak setelah adanya kesepakatan pendidikan untuk semua yang dideklarasikan di Dakar tahun 2000 pada kesepakatan (6) menyatakan bahwa pendidikan harus memenuhi kebermutuan, dapat diukur dan memiliki life skills. Hal dimaksud termasuk untuk pendidikan luar sekolah. Jadi bila hanya dilihat sebagai komplemen, suplemen dan substitusi seperti yang dibayangkan selama ini pendidikan luar sekolah menjadi sangat tidak jelas. Tuntutan lebih jauh adalah himbauan deklarasi tujuan pembangunan milenium (MDG) yang menuntut peran yang lebih nyata dari pendidikan pada: 1.        Menghapuskan Kemiskinan dan Kelaparan Ekstrim 2.        Mencapai Pendidikan Dasar Universal 3.        Mempromosikan Kesetaraan Gender dan Pemberdayaan perempuan 4.        Mengurangi Angka Kematian Anak 5.        Meningkatkan Kesehatan Ibu 6.        Memerangi HIV / AIDS, malaria dan penyakit lainnya. 7.        Memastikan Keberlanjutan Lingkungan. 8.        Mengembangkan Kemitraan Global untuk pembangunan. Menyimak deklarasi ini dan berdasar pada teori fungsi maka pendidikan luar sekolah tidak bisa tidak kecuali memenuhi tuntutan ini. Jadi PLS baru merupakan sebuah alternatif. Tuntutan sebagai alternatif semakin memuncak berdasar pada kenyataan bahwa pendidikan selama ini hanya bersifat kejutan, yang secara ekstrim digambarkan Botkin (1979) dimulai dengan seyuman dan diakhiri dengan tangisan. Setiap orang tergopoh-gopoh untuk memasuki dunia pendidikan dengan sejuta harapan, akan tetapi demikian kurang keterlibatan emosional untuk menapaki pendidikan dengan melakukan jalan pintas yang berujung pada ketidakjelasan mau mengerjakan apa atau tangisan. Botkin sendiri dalam bukunya Nonformal Education as Path to Learning merekomendasikan pendidikan sejati dan sebagai alternatif yaitu melalui antisipasi, yaitu gambarkan peran apa yang akan dilakoni segera setelah selesai mengikuti pendidikan dan berusaha sekuat mungkin untuk memenuhi kompetensi yang diprasaratkan oleh peran dimaksud. Baik Deklarasi Dakar maupu pemikiran Botkin melihat bahwa pendidikan harus berkelanjutan atau educatin for sustainable development, secara khusus kemudian dideklarasikan di Bonn tahun 2009 lalu, yang terdiri dari: Perlunya tetap memperhatikan kelompok miskin dan terkebelakang, terutama mereka yang tergolong dalam keadaan bahaya, Abad 21 penuh dengan sejumlah tantangan, dan karenanya diperlukan mobilisasi semua kekuatan untuk menghadapi tantangan itu, Mengingat semakin berubahnya struktur dalam masyarakat yang tidak selamanya kondusif untuk pembangunan dibutuhkan pendidikan untuk pembangunan yang berkelanjutan sebagai bentuk investasi dimasa yang akan datang terutama untuk daerah konflik dan kurang berkembang, Sesuai dengan deklarasi Dakar semakin diperlukan pendidikan yang berbasis pemberdayaan, dimana pendidikan harus menjamin kebermutuan yang seimbang antara nilai, pengetahuan, kecakapan dan kompetensi untuk hidup berkelanjutan dan berpartisipasi dalam masyarakat melalui pekerjaan yang terhormat, Melalui pendidikan dan pembelajaran sepanjang hayat diharapkan dapat dicapai keadilan ekonomi dan sosial, ketersediaan bahan makanan, integrasi dalam lingkungan, keberlangsungan kehidupan, yang pada gilirannya akan memberikan sumbangan pada persatuan, demokrasi dan kegiatan bersama. Terdapat 19 pokok dari deklarasi Bonn, akan tetapi yang terpenting pada point 9 bidang praktis, menuntut: Perlunya pendekatan yang terintegrasi, penyiapan tenaga pendidik, kurikulum, bahan ajar, pengembangan kepemimpinan dan terlebih lagi mengenali peran nyata dari pendidikan nonformal dan belajar informal dalam menunjang pekerjaan, Melakukan penataan ulang dari kurikulum dan program pendidikan tenaga pendidik yang berbasis pada hasil penelitian dan pendekatan pembelajaran yang lebih bermakna, Melakukan reorientasi integrasi antara pelatihan, pendidikan keterampilan dan lingkungan kerja Memberkan peluang yang lebih besar pada pemuda untuk medisain dan melaksanakan sendiri pendidikan untuk maju berkelanjutan, Meningkatkan komitment semua pihak, Memberikan penghargaan pada keunggulan dan pengetahuan lokal alam memberikan apresiasi pada keragaman budaya dan mempromosikan pendidian berkelanjutan, Memberikan penghargaan pada pengaarusutamaan gender, terutama dalam melihat peranan perrempuand alam melakukan perubahan sosial dan peringkatan kehidupan yang lebih baik. Pengembangan pengetahuan dan jaringan untuk pendidikan berkelanjutan melalui dukungan sekolah, pendidikan tinggi dan lembaga penelitian dalam memperkenalkan inovasi dan sumber untuk pendidikan yang bekelanjutan, Mendukung lembaga pendidikan tinggi sebagai pusat keunggulan dalam mendukung pendidikan yang berkelanjutan.  Menurut Goads (1984) pendidik Perancis, letak alternatifnya bila pendidikan lain penguasaan kompetensi untuk mencari peran setelah menyelesaikan suatu jenjang studi, maka pendidikan luar sekolah keterukurannya dilihat bila seorang lulusan dinyatakan memiliki kompetensi sebelum meninggalkan jenjang tertentu telah memiliki kompetensi yang ditetapkan. Telah berulang dikemukakan penulis kompetensi pembelajar sebagai alternatif terdiri dari belajar untuk belajar, belajar untuk diplikasikan dan belajar untuk memerankan fungsi baru. Rincian dari kompetensi ini yaitu: 1.      Kompetensi untuk identifikasi dan identidikasi diri 2.      Kompetensi untuk analisis dan analisis diri 3.      Kompetensi untuk evaluasi dan evaluasi diri 4.      Kompetensi komunikasi 5.      Kompetensi untuk belajar mandiri 6.      Kompetensi kreatif dan inovatif 7.      Kompetensi dalam fleksibilitas dan adaptabilitas. Beberapa negara maju seperti halnya Cina mencanangkan perubahan yang sangat mendasar misalnya dari segi metode pembelajaran yang semula lebih banyak menekankan pada peluncuran dan bersifat tabularasa menjadi kemampuan untuk mengatasi masalah secara langsung seperti: 1.       Kekuatan intelektual dan imajinatif; 2.       Pemahaman  dan pembuatan; 3.       Keterampilan  komunikasi; 4.       Keterampilan  kerjasama; 5.       Keterampilan   pemecahan masalah; 6.       Perluasan perspektif pada disiplin keaklian, dan 7.       Pendekatan inkuiri, analitik dan kreatif (The China Paper, 2004) Sekaitan dengan tuntutan itu pendidikan yang dicanangkan Kong Fu Tsu, bukan berikan ikan tapi berikan pancing mengeksplisitkan inovasi pendidikan seperti di bawah ini: 1.       Memetakan Konsep 2.       Perubahan Konsep 3.       Pemecahan  masalah 4.       Pembelajaran  berbasis masalah 5.       Studi kasus 6.       Pemecahan isu-isu sosial 7.       Lokakarya 8.       Baru mengajar bantuan teknis 9.       Pembelajaran  berbasis Perpustakaan 10.   Pembelajaran  berbasis web 11.   Pemodelan  menggunakan komputer (The China Paper, 2004) Sebagai sarat penunjang untuk melakukan perbedaan ini sudut pandang harus berubah dari padangan klasik pendidikan seperti yang dikemukakan oleh Thorndike’s melalui Connectionism Pavlov’s melalui Classical Conditioning, Guthrie’s melalui Contiguous Conditioning dan Skinner’s melalui Operant Conditioning yang lebih bersumber dari prilaku belajar naluri dan hewani menjadi penekanan pada humanisme yang diarahkan pada kemampuan membelajarkan diri seperti dikemukakan Maslow, Rogers dan Knowles atau bahkan Ki Hajar Dewantoro. Lebih jauh Knowles menekankan pembelajaran dan pendidikan humanis berbasis pada inisiatif yang datang dari diri pembelajar, dorongan dari dalam, perpasif dalam arti memiliki daya beda, kemampuan mengevaluasi diri dan kebermaknaan. Hal ini ditegaskan oleh Epifania seperti gambar berikut: Dengan demikian pendidikan luar sekolah sebagai alternatif lebih dilihat dari: melihat manusia sebagai subjek, pandangan humanis dari peserta belajar dan sistem pembelajaran melihat individu sebagai subjek pembelajaran belajar adalah manusiawi dan hanya mungkin secara hakiki dilakukan pada manusia dan tidak mengambil konsep dari makhluk lain selain manusia penggunaan media yang menyenangkan dan menuju pada perubahan metode dari peluncuran kepada transformasi yaitu perubahan yang disadari oleh peserta belajar yang secara diskrit berbeda dengan tingkatan sebelumnya menuju pada pemberdayaan dan kemanfaatan untuk kemanusiaan pembelajaran yang semakin divergen atau gabungan keduanya divergen dan konvegen, semakin meluas dan tidak semakin menyempit Jadi pendidikan luar sekolah sebagai alternatif lebih dilihat dari keberfungsian pendidikan itu sendiri, dimana dengan hasil pendidikan mampu menjadi pembeda seseorang sesuai dengan kefungsian dalam belajar, kemanfaatan dan kebermaknaan dalam kehidupan dan yang paling penting melakukan peran yang berbeda, lebih baik dan sempurna dalam masyarakat. See this post in context